Publicamos un artículo excepcional para unas reflexiones veraniegas sobre la creación artística. El músico argentino Sebastián Verea contribuye a los contenidos de Titeresante con un texto perteneciente a su Reflexión Académica en Diseño y Comunicación, de la Universidad de Palermo, en Buenos Aires. En ellas, Verea sitúa como punto de partida de toda forma artística el distanciamiento, el extrañamiento de la propia realidad y la proyección en un algo exterior: la forma artística. Sin duda, este punto de vista coincide plenamente con el de cualquier titiritero y su forma más íntima de expresarse. Para ello, como exponemos en esta primera parte del texto, es necesario una teorización previa para adentrarse en una dimensión tecnológica, material.
Títere de guante de Paul Klee.
“Oye apenas superficialmente lo que digo y de la falta de sentido nacerá un sentido como de mí nace inexplicablemente una vida alta y liviana.”
Clarice Lispector. (1)
El ejercicio del olvido
La teoría artística es una revisión. La historia del arte está constituida por hitos que señalan puntos de giro, definidos retrospectivamente, en las cuestiones estéticas, filosóficas, conceptuales e intelectuales del momento. Pero en el presente en el que transcurrió esa historia hubo un minuto, un segundo decisivo en el que un artista, probablemente de modo inconsciente, y quizás a disgusto consigo mismo, creó la obra que desde nuestro enfoque revisionista marcaría, mucho tiempo después, el comienzo de un nuevo movimiento: el hito.
Así es como opera la autenticidad, disociada y divorciada de la razón del artista, a contracorriente de lo teóricamente correcto. Para que exista un punto de giro algo debe modificar el curso de la historia, y eso no puede suceder si las reglas de lo precedente dictan los movimientos.
La cuestión es poder incluir en la enseñanza artística —técnica y teórica— un valor que permita reconocer que existe un hito que no está escrito, y que el artista debe ir hacia ese lugar sin trabajar con las reglas preestablecidas, a menos que ello constituya la intención original de su obra. La clave está en la idea de originalidad como algo superior a todo lo aprendido, porque es precisamente lo aprendido aquello que en el momento en el que se escribe el hito debemos ser capaces de olvidar.
Dicho de otro modo, no podemos enseñar ni aprender lo que todavía no existe, y para acercarnos a lo que no existe, debemos instalar el ejercicio del olvido de lo que sí existe.
Sin embargo, ese ejercicio del olvido será estéril si pretendemos hacerlo en el mismo nivel en el que hicimos el ejercicio del aprendizaje, porque el arte no es un mecanismo de construcción de nuevas reglas ni de ruptura de las reglas preexistentes (en ambos casos las reglas serían el centro), tanto como es un camino de completa independencia y desconocimiento que funciona en un nivel de conciencia diferente al del aprendizaje por la razón.
Para allanar el camino hacia el valor que debe inculcarse, abordaremos la cuestión desde tres perspectivas: la teórica, la técnica y la artística. Intentaremos encontrar así ese valor desde el cual abordar la cuestión de la comprensión y la producción del arte.
La perspectiva teórica (el valor de la contemplación)
“Nuestra admiración por la función especulativa del espíritu puede ser grande, pero cuando los filósofos afirman que basta para acallar el egoísmo y la pasión, nos demuestran —y debemos felicitarlos por ello— que jamás han sentido resonar con fuerza en sí mismos la voz del uno ni de la otra.” (2)
La dificultad de introducir en la enseñanza del arte un valor que permita vislumbrar la posibilidad de construir un hito, radica en que dicho valor debe enseñarse en un plano de conciencia racional pero luego debe operar en otro, inconsciente e irracional. Esos niveles diferentes en los que debemos operar, primero aprendiendo y luego produciendo arte, son el eje del conflicto que nos ocupa.
La enseñanza racional del arte nos acerca al objeto de estudio, pero no necesariamente a la moción creadora. Sin embargo la razón puede rodear esa moción sin necesidad de mencionarla, preservando intacto el espacio vacío propicio para que la idea sea aprehendida.
De cómo los significantes racionales pueden contener significados alejados de su objeto de significancia, habla Borges en el prólogo a La Cifra, y dice “…el intelecto (la vigilia) piensa por medio de abstracciones, la poesía (el sueño), por medio de imágenes, de mitos o de fábulas…” (3) Luego, cita una estrofa de un poema de Jaimes Freyre para concluir que dicho poema no quiere decir nada pero que sin embargo “a la manera de la música dice todo”.
Borges se refiere a la musicalidad del texto de Freyre, y con eso nos dice que en ese texto hay una sustancia mencionada con formas que le son ajenas, merodeada por significantes que no fueron creados para describirla. Volveremos sobre esto más adelante, ya que nos proporcionará una clave para resolver nuestra cuestión. Concentrémonos ahora en la idea de transgredir el uso de los significantes.
El artista que logra subvertir el uso de los significantes para construir nuevos significados, el que se acerca con la musicalidad de su obra a un objeto primario o arquetípico, es aquel que está más cerca del punto de giro, de la obra original. El valor del arte radica en esa subversión, que es la capacidad del artista de revelar una verdad a la que no puede llegarse por las vías de la razón.
Las teorías deben ser leyes que constaten, no leyes que ordenen; deben ser objetos de estudio a posteriori, que siempre van a sorprendernos con la aritmética oculta de una obra, pero que no van a sernos útiles cuando estemos solos frente al vacío de la creación.
Sin embargo, ese ejercicio matemático que hace la teoría al acercarse a una obra, tiene la capacidad de maravillarnos y abrir puertas desde el plano de la razón hacia otros niveles de comprensión y contemplación.
¿Cómo inculcar entonces el valor de la búsqueda de una dirección que se aleja de lo aprendido en un plano de conciencia diferente del utilizado en el aprendizaje?
Muchos artistas coinciden en que la teoría no puede reemplazar a la intuición. Kandinsky va un poco más allá, y nos abre otra puerta a la luz de una resolución: “Las “teorías” no podrían reemplazar jamás el elemento de la intuición, porque el saber, como tal, es estéril y debe contentarse con suministrar el material y los métodos. Pero tampoco la intuición puede alcanzar su objetivo sin los medios, y por sí sola, sería igualmente estéril.” (4)
Cómo subordinar la teoría a la intuición es tarea del artista, pero quien enseña arte debe inculcar el valor que abra esa posibilidad. Esa empresa contiene en sí misma un objetivo engañoso, pues para enseñar ese valor se utiliza el lenguaje (en una acepción amplia del concepto), y el lenguaje existe en el plano de la razón.
La contemplación de obras de arte nos hace comprender que la teoría no abarca todo el universo de sensaciones e ideas contenidas en dichas obras. Para entender mejor esta idea, debemos dejar a un lado la noción de que la experiencia de contemplación de una obra implica poner en juego el universo cognitivo individual del espectador y concentrarnos en la capacidad de la obra per se de despertar nuevas sensaciones independientemente de ese universo. De ese modo, frente a una obra, podemos enmarcar cada una de sus partes en alguna teoría pre-existente, pero todo el razonamiento no bastará para explicar el por qué de su unicidad.
Así, cada vez que se enseñe una teoría, podrá verificarse que una sola obra en particular que a través de una perspectiva revisionista fue enmarcada en determinado período o movimiento artístico, excede esos límites teóricos, los desafía, y va aún más allá de lo formalmente susceptible de ser enseñado. Encontramos así en el propio límite de la teoría y la razón, otra de las claves para reconocer el valor que buscamos en la formación de un artista.
Lo aprendido, luego de la contemplación consciente, opera como marco de interpretación de las obras contempladas, pero la proximidad individual con esas obras operará como un catalizador de sensaciones ligadas a un plano más inconsciente.
Si bien el camino de lo racional se cierra y encuentra su propia limitación, se abre una luz sobre cuestiones más profundas de los proceso de aprendizaje, que nos enfocan sobre los procesos profundos de creación.
Vencer lo aprendido es un ejercicio que no puede ejecutarse desde lo aprendido mismo. La enseñanza se enfrenta al delicado dilema de enseñar lo que no puede aprenderse, o al menos de señalarlo.
Subvertir la teoría no es restarle valor. Lo aprendido mediante la razón configura las herramientas que allanarán el camino del artista hacia su obra, y por lo tanto constituye un elemento de valor fundamental.
Subvertir la teoría es tener la capacidad de despojarse de lo aprendido para crear un espacio en el cual pueda nacer una obra original. Es importante rescatar en la enseñanza artística el valor de ese espacio. Pero antes de arriesgar alguna conclusión revisemos otras perspectivas.
La perspectiva tecnológica (el valor de la experimentación)
“En cada herramienta hay inscrita una tendencia ideológica.” (5)
La tecnología, además de comprender un conjunto de facilidades para la producción artística, configura un escenario ideológico desde el cual se piensa el arte. Lo teórico en el arte configura un conjunto de herramientas de las cuales un artista se vale para la producción.
Esas herramientas son también una trampa desde el momento en el que la posibilidad de gestar nuevas obras está delineada por una serie de reglas y limitaciones tanto prácticas como conceptuales que delimitan el universo de las capacidades técnicas del artista. Sin embargo, en el momento de la concepción nada de eso interviene.
Cuando tenemos en nuestras manos una herramienta, su potencial no está limitado por su desarrollo ni por su fin, sino por nuestra capacidad de utilizarla. No es usual que cuando se nos enseña a utilizar una herramienta se nos inculque la idea de transgredir el uso para el que fue creada. Es común que olvidemos advertir que esa herramienta contiene limitaciones que pueden ser sorteadas.
El rol de la experimentación, entonces, es fundamental porque ésta no sólo allana caminos donde lo convencional encuentra una dificultad, sino que también abre puertas a todo un universo de creación y conocimiento, a la vez que potencialmente configura la personalidad de una obra.
Al enseñar a utilizar una determinada tecnología debemos señalar sus limitaciones para lograr que en el aprendizaje se internalice la posibilidad de explorar más allá de ellas.
Fijamos aquí otro pilar en el camino de nuestro razonamiento hacia la forma de incluir en la enseñanza, valores que resulten en un camino de realización independiente de lo aprendido.
Notas:
(1) Lispector, C., Agua viva. Trad. de Florencia Garramuño. Buenos Aires, 2010: El Cuenco de Plata.
(2) Bergson, H., Las dos fuentes de la moral y la religión. Trad. J. de Salas y J. Atencia. Barcelona, 1999 (1932): Altaya, p. 106.
(3) Borges J. L., La cifra, in Borges J. L. (2007). Obras Completas III. Buenos Aires, 1981: Emecé Editores, p. 349.
(4) Kandinsky W., De la espiritualidad en el arte. Buenos Aires, 1967: Ediciones Nueva Visión.
(5) Postman N., Tecnópolis. La rendición de la cultura a la tecnología. Barcelona, 1994: Círculo de Lectores, p. 26.
